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Por qué los buenos maestros importan tanto para los estudiantes de bajos ingresos

Escrito el 12 abr 2010
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En el debate sobre cómo arreglar la educación pública de Estados Unidos, muchos creen que las escuelas por sí solas no pueden reducir el impacto que los problemas económicos tienen en los niños, que los resultados en la vida están determinados por la pobreza y las circunstancias familiares, y que la educación no funciona hasta que no se resuelvan otros problemas.

Esta teoría, en cierto modo, es reconfortante para los maestros. Después de todo, si las escuelas solamente pueden hacer una diferencia marginal, entonces podemos dejar de culparnos por no poder lograr que éstas funcionen bien para millones de niños.

Podemos entonces dejar de trabajar para que se reapruebe la ley de Educación Primaria y Secundaria (anteriormente conocida como No Child Left Behind) y dejar de competir en la “Race to The Top” (Carrera Hacia la Cima) de la administración Obama que promete cambios polémicos.

El problema es que esta teoría está equivocada. Es difícil decir que tan equivocada –porque todavía no hacemos los cambios que nos lo dirían– pero hay suficientes evidencias de que las escuelas pueden hacer un cambio enorme a pesar de los problemas que presentan la pobreza y los antecedentes familiares.

Considere los últimos resultados nacionales de matemáticas de los estudiantes de cuarto y octavo grado, donde se muestran sorprendentes diferencias entre los resultados de los estudiantes afro-americanos de bajos ingresos de diferentes ciudades. Los estudiantes del cuarto grado de Boston, Charlotte, Nueva York y Houston, obtuvieron de 20 a 30 puntos más que los estudiantes del mismo grupo socioeconómico de Detroit, Milwaukee, Los Ángeles y el Distrito de Columbia.

Los estudiantes del cuarto grado de Boston superaron a los de Detroit por 33 puntos. Diez puntos en estas pruebas nacionales equivalen aproximadamente a un año de aprendizaje, lo que significa que para el cuarto grado, los niños afro-americanos pobres de Detroit ya se encuentran tres grados atrasados con respecto a sus compañeros de Boston.

No es sorprendente que continúen (o aumenten) estas diferencias para cuando llegan al octavo grado, donde la puntuación de los estudiantes afro-americanos de bajos ingresos de Detroit es de 36 puntos por debajo de sus compañeros de Austin.

Los resultados cuentan la misma dolorosa historia para los estudiantes hispanos de bajos ingresos de diferentes ciudades. En el cuarto grado, hay una diferencia de 29 puntos entre los resultados de Miami y Detroit. Para el octavo grado, la brecha se cierra un poco, teniendo que los estudiantes hispanos de bajos ingresos de Houston superaron por 23 puntos a sus compañeros de Cleveland y Fresno, California.

Estos números representan grandes diferencias para millones de vidas. Los estudiantes de bajos ingresos afro-americanos e hispanos de diferentes ciudades tienen similares necesidades académicas, pero sus resultados son drásticamente diferentes.

La principal diferencia es que estos niños están inscritos en diferentes distritos escolares. Y los estudios indican que si la información se aislará para los mismos estudiantes de diferentes escuelas, las diferencias serían más radicales, y todavía más para los mismos niños de diferentes clases.

¿Qué explica estas diferencias? Las escuelas y los maestros. “La calidad de los maestros es el factor más importante para el éxito de los estudiantes”, señaló recientemente la Comisión del Instituto Aspen sobre No Child Left Behind. Considerando el volumen de datos que apoyan a este punto de vista, es preocupante que la Comisión encontró que “la calidad de los maestros no está distribuida equitativamente en las escuelas, y los estudiantes con mayores necesidades tienden a tener acceso a los maestros menos calificados y eficaces".

Diferentes maestros consiguen muy diferentes resultados con estudiantes similares. Mientras se considera la reaprobación de la ley de Educación Primaria y Secundaria, deberíamos tener cuidado, en cuanto a la calidad, a quienes atraemos y retenemos para que enseñe, y garantizar que estos maestros se distribuyan equitativamente entre los distritos escolares. Si somos capaces de lograr esto, por lo menos podríamos hacer que los estudiantes de Detroit tuvieran un desempeño como los de Boston, y que los de Boston lo hicieran mejor.

Algunas cosas tienen que suceder:

En primer lugar, debemos atraer maestros que hayan tenido un buen desempeño en la universidad. Los países mejor salen en las pruebas internacionales, atraen a maestros que están en la tercera parte más alta de los que se graduaron de la universidad. En los Estados Unidos, sin embargo, la mayoría de los maestros viene de la tercera parte más baja. Además, la parte más baja de este grupo está sobre representada en las comunidades más necesitadas.

En segundo lugar, tenemos que crear sistemas que recompensen la excelencia en lugar de recompensar a maestros con mayor antigüedad. Lo podemos hacer mediante la creación de sistemas de evaluación sofisticados que incluyan el rendimiento estudiantil, la contratación permanente basada en méritos y la compensación. Debemos hacer más simple el proceso de quitar a los profesores que han demostrado ser ineficaces.

En tercer lugar, debemos hacer más para atraer a los maestros que enseñen a estudiantes con necesidades especiales, y en escuelas y áreas temáticas con más necesidades. Ejemplos son los estudiantes que están aprendiendo inglés, estudiantes de educación especial y otras áreas para las que es difícil encontrar personal capacitado debido a las oportunidades en otros campos.

Estas son reformas ambiciosas y con sentido común. Estos esfuerzos están siendo recompensados en la Carrera Hacia la Cima y deberían integrarse completamente en una nueva ley de Educación Primaria y Secundaria. Sí, exigen una reevaluación de la idea de antigüedad –el elemento básico de la mayoría de los acuerdos de negociación colectiva– en el contexto de que es lo que sirve realmente a los niños. Pero en este momento, un mal profesor con antigüedad gana tanto como dos buenos maestros jóvenes. ¿Quién puede creer realmente que esto es lo mejor para nuestros niños?

Los que disculpan el actual fracaso escolar dicen que nunca vamos a arreglar la educación en Estados Unidos hasta que erradiquemos a la pobreza. Lo entienden completamente al revés: nunca erradicaremos la pobreza si no arreglamos la educación. La pregunta es si tenemos el valor político para enfrentar a aquellos que defienden el statu quo que le sirve a muchos adultos, pero le falla a muchos niños.

Joel I. Klein, Michael Lomax y Janet Murguía
NCLR

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